Dossier n°1 / ÉDUCATION : École pensée, école vécue, objectifs et modalités de formation

Méthode globale ou méthode syllabique ? Quels moyens pour les établissements des «quartiers difficiles»? Combien d’enfants par classe ? Évaluation au trimestre ou au semestre ? Malgré la virulence parfois justifiée des débats qui accompagnent toute tentative de réforme de l’éducation nationale, force est de constater que, dans une société en constante mutation, on ne s’interroge plus vraiment quant aux fondements des modalités de l’enseignement. Tous ces projets, quel que soit leur degré d’ambition respectif, ne proposent en effet que des ajustements, des articulations ou des agencements alternatifs d’un ensemble de pratiques si bien ancrées qu’elles semblent désormais inhérentes à l’école et de fait non-négociables.

Il serait facile de faire l’économie d’une remise en question de ces piliers de notre modèle éducatif en attribuant à chacun d’eux un objectif auquel il répond, par exemple en liant la notation à la nécessité d’une évaluation périodique des connaissances et compétences acquises. On s’aperçoit cependant bien vite de l’ambigüité de cette non-réponse : tant que ces pratiques ne sont pas synonymes des fonctions qu’elles sont censées remplir, ce n’est pas remettre en cause des principes, mais bien leurs modalités que d’y jeter un regard critique, ce qu’on ne saurait d’ailleurs faire qu’au regard des fins que ces moyens veulent atteindre.

À l’inverse, il faut aussi prendre en compte les effets induits par les modalités de l’enseignement, externalités qui dépassent le cadre de leurs objectifs initiaux et qui se montrent parfois indésirables. Qu’en est-il donc de quelques pratiques et dispositifs sacro-saints qui façonnent l’expérience vécue de l’école ?

Définir ou réduire : programmes et socle commun.

Les querelles que suscite toute proposition de réforme des programmes scolaires témoignent de l’importance de ces derniers. En définissant clairement les objectifs de l’école et en les assortissant d’échéances, ils conditionnent en effet l’ensemble du processus d’apprentissage. Ce faisant ces programmes garantissent une certaine égalité entre les citoyens en devenir, en délimitant les contours de l’éventail de connaissances et de compétences qui constitue le «socle commun» de 2005.

Comme tout dispositif permettant un tel «lissage» du niveau général, les programmes doivent éviter deux écueils diamétralement opposés : d’un côté une standardisation outrancière trop contraignante pour les enseignants et trop rigide pour des élèves dont les différences sont occultées, de l’autre un manque d’ambition coupable qui ne saurait réduire les inégalités de départ entre les individus ou même les aggraverait en autorisant des écarts vertigineux entre les classes et les établissements. Alors qu’éviter ce second travers est principalement une question de volontarisme, ce n’est en laissant une certaine marge de manœuvre notamment en terme de méthodes pédagogiques aux enseignants que l’on peut combattre le premier, d’où les tensions nées des déclarations de Gilles de Robien sur l’apprentissage de la lecture.

Cette relative liberté laissée aux personnels de l’éducation nationale s’exprime également par la possibilité d’adapter dans une certaine mesure le «contenu» de l’enseignement qu’ils dispensent, surtout dans le primaire et lorsque l’enjeu repose davantage sur l’acquisition de techniques, la transmission d’éléments de savoir-être ou l’incitation à la prise d’initiative et de responsabilités. Tant que son intérêt pédagogique et clairement défini et que l’enseignant peut en justifier, toute activité s’inscrivant hors du cadre des programmes est profitable aux élèves. Les disparités qui en découlent ne remettent pas en cause l’idéal d’égalité défendu par la définition d’un cadre commun si l’accès à cette différence créatrice de diversité est garantie pour tous, a fortiori si elles leur objectif ultime est de développer certaines attitudes et compétences préconisées par les programmes, et si elles permettent de ré-humaniser des enseignants à qui il est permis de mettre à profit leurs individualités.


Évaluer ou hiérarchiser : contrôles et notation.

Si la condition de la diversité pédagogique est d’aboutir à un niveau de formation égal, l’emploi d’outils de contrôle de la progression des élèves devient primordial. Tandis que l’examen vient attester la bonne acquisition des savoirs qui constituent un cycle d’enseignement à des intervalles relativement long, les périodes d’évaluation et la notation qui en découle sont employées afin de déterminer le niveau des élèves au cours de la formation. L’appréciation des enseignants, prenant appui sur une observation quotidienne des membres dune classe, demeure négligée au profit de la toute-puissante moyenne générale.

On ne saurait pourtant que souligner l’artificialité des notes, qui maintiennent l’illusion d’un degré d’assimilation des savoirs quantifiable. Même dans le contrôle de sciences dures le mieux conçu, et sans compter sur l’influence de facteurs secondaires comme l’état de stress ou de fatigue, la note ne récompense jamais que le plus «scolaire», celui qui s’est approprié les codes de l’évaluation plus encore que la compétence testée, délaissant par exemple la résolution du problème le plus difficile, témoin d’une parfaite maîtrise des concepts au profit des questions courtes dont le rapport barème/temps est plus avantageux. Le principal effet pervers de notre système de notation sur vingt qui pousse le plus souvent sa précision incongrue jusqu’à la première décimale est le classement impitoyable qu’il instaure de fait entre les élèves, alors qu’un écart de quelques points est difficilement synonyme d’une différence effective de niveau dans la matière évaluée.

L’autre hiérarchie pernicieuse mise en place par la notation effectuée sur la base de contrôles sporadiques crée un fossé entre le noté et le non-noté. Combien de fois une main se tend au début d’un exercice fait en classe dans le but de poser cette seule question : «C’est noté ?» ? Les élèves sont de façon tout à fait rationnelle incités à répartir leurs efforts dans le temps, à ne se concentrer pleinement que pendant la durée de l’évaluation, classant l’information reçue selon son utilité anticipée le reste du temps. Ainsi le contenu du cours identifié comme susceptible de figurer dans les questions d’un test est souvent privilégié à tort, à la différence d’éléments de méthode dont l’impact en termes de «points» est indirect et d’apparence moindre.

De même, le besoin de créer une «note de vie scolaire» afin de donner de l’importance au savoir-être témoigne de la consécration que la notation apporte aux aspects de la formation auxquels elle s’applique, et minimisant les autres qui semblent complètement déconnectés de la démarche pédagogique.

Délimiter ou cloisonner : rythme et établissements.

L’existence de ces codes cantonne l’école en tant que lieu symbolique dans un univers à part, apparemment indépendant du monde «extérieur» et de ses règles, une sorte de sanctuaire républicain qui ne serait affecté que par l’action de l’Etat jacobin, garantissant ainsi l’égalité de tous les élèves de métropole et d’outre-mer. Mais parce que chaque lieu «matériel» de l’école, chaque établissement scolaire, s’insère dans un territoire en même temps que ses acteurs qui tous les jours ouvrent et ferment la «parenthèse scolaire» au rythme des sonneries, cet isolement est factice. L’illusion perdure toutefois même lorsqu’il s’agit de remédier aux inégalités inhérentes à ces différences d’environnement, et malgré une distinction sur critères territoriaux des ZEP et des RAR, on inverse la chaîne de causalité en aidant les établissements sans mener systématiquement une politique de la ville qui prendrait le problème à la racine, en oubliant qu’il n’y a d’établissements «à risques» que parce qu’ils sont situés dans des quartiers «difficiles». Et toujours à cause de cette représentation de l’école hermétique, la confrontation au monde «réel» au sortir de la formation demeure un changement brutal pour des jeunes qui sont censé y être préparés.

La question des rythmes scolaires est également particulièrement épineuse si l’on souhaite en faire une assurance de l’égalité entre élèves. Parce que certains commencent leur formation avec déjà un bagage hérité de leur famille, d’autres ont besoin de plus de temps pour atteindre le même niveau de compétence et de connaissances. D’un autre côté, leur dédier des temps d’apprentissage particuliers, en leur consacrant notamment le samedi matin, crée des rythme familiaux différenciés dont on doit s’assurer qu’ils ne sont pas un remède pire que le mal. Il faut garder à l’esprit qu’en imposant aux enfants certains horaires à respecter, l’école influe grandement sur le rythme de vie de la cellule familiale. Vacances, loisirs, repos : en développant des rythmes scolaires à part, on place certains foyers à contre-temps du jeu social.

Comme en bien d’autre domaines, toute tentative de réforme de l’éducation nationale devrait se concentrer sur les missions que s’est donnée cette institution sans perdre de vue les contraintes pratiques qui parfois mènent à des résultats opposés aux objectifs fixés. Devant des inégalités de plus en plus criantes et face au besoin de développer chez les élèves des attitudes qui avant n’étaient inculquées que dans le cadre familial, il est urgent de remettre en cause certains aspects de notre dispositif éducatif a priori inquestionnables, leur effets ayant parfois changé parce qu’ils agissent sur une société différente.

Clément Claret

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