Dossier n°1 / ÉDUCATION : Un modèle scolaire unifié dans une société hétérogène

La création du collège unique en 1975, avec la suppression de l’examen d’entrée en 6ème, marque une profonde rupture. C’est le passage théorique de l’élitisme républicain, où le système scolaire n’est pas un facteur de mobilité sociale, au projet d’une « école de l’égalité des chances ».
L’école, ouverte à tous, doit théoriquement permettre l’égalité des chances en reconnaissant les seuls mérites et efforts de l’individu : ce sont les fondements de l’esprit méritocratique hérité de la Révolution française.
Le système scolaire français est profondément imprégné de la notion de méritocratie. En octobre 2009, dans un discours officiel, le président Sarkozy déclarait : « En France, ce qui compte pour réussir ce n’est plus d’être bien né. Pour réussir, il faut travailler dur et avoir fait la preuve par ses études et par son travail de sa valeur ».
Plus de 30 ans après l’instauration du collège unique, qui semblait réunir les conditions structurelles d’une égalité méritocratique, le constat est là et sans appel : la mobilité sociale reste extrêmement limitée. En 2002, plus de 50% des bacheliers s’inscrivant en classes préparatoires aux grandes écoles étaient enfants de cadres et professions libérales, moins de 5% étaient enfants d’ouvriers.
Un déterminisme social persiste dans la réussite scolaire. Le système scolaire permet occasionnellement une mobilité sociale individuelle ascendante sans pour autant niveler les inégalités sociales.

Afin de mieux appréhender ce phénomène, les écrits de Pierre Bourdieu semblent n’avoir jamais été aussi précieux. Dans Les Héritiers (1964), Bourdieu et Passeron expliquent parfaitement que les écarts de réussite scolaire ont une cause sociale et qu’en s’adressant à tous de la même façon, l’école valorise la culture propre aux classes aisées. Nous nous proposons dès à présent de prendre appui sur cette œuvre incontournable et d’en exposer les grandes lignes.

Les écarts de réussite scolaire ont une cause sociale

L’héritage familial des capitaux et leur valorisation au sein du système scolaire

Les groupes sociaux disposent de capitaux qui découlent d’un héritage familial. Or, ces différents capitaux vont avoir une rentabilité plus ou moins directe dans le champ scolaire :
– le capital économique (c’est-à-dire les ressources matérielles et financières) : écoles publiques ou écoles privées payantes, financer des études longues et coûteuses, fournir des à côté souvent utiles (manuels scolaires, cours particuliers onéreux, voyages)
– le capital social : carnet d’adresse, capacités stratégiques (choix de certaines options rentables comme le latin par exemple, contournement de la carte scolaire)
– le capital culturel : connivence avec les sujets abordés, utilisation du langage écrit et oral

Bourdieu montre que la réussite scolaire est en grande partie liée au capital culturel.
L’école valorise la culture de la classe dominante en privilégiant certaines œuvres littéraires (dites « classiques »), certains arts (dits « nobles »), certains comportements, en postulant la supériorité de l’expression écrite, en montrant une hiérarchie entre compétences intellectuelles et manuelles.
Cette hiérarchie implicite confère un avantage initial aux enfants des catégories sociales dominantes du fait que leur « habitus » de classe (ce qui s’inscrit de façon durable et inconsciente dans le corps et l’esprit sous forme de dispositions permanentes guidant les comportements, les goûts, les pensées) correspond d’assez près à ce que l’école valorise, et transmet comme goûts, comme comportements, comme savoirs.
Par exemple, faire les « bonnes » lectures et en parler en famille, repérer les leviers d’une orientation efficace sont des atouts dont disposent les parents diplômés et inscrits dans des réseaux de sociabilité permettant d’être bien informé.
Ainsi s’explique la réussite particulièrement élevée des enfants de cadres, professions intellectuelles, professions libérales par comparaison avec les ouvriers, les employés ou les artisans.
Bourdieu explique qu’il existe une relation entre le niveau culturel global de la famille et la réussite scolaire des enfants. « A diplôme égal, le revenu n’exerce aucune influence propre sur la réussite scolaire. A l’opposé, à revenu égal, la proportion de bons élèves varie de façon très significative selon que le père n’a pas de diplôme ou qu’il est bachelier. Cela permet de conclure que l’action du milieu familial sur la réussite scolaire est presque exclusivement culturelle ».
Ce qui différencie les classes favorisées des deux autres classes est leur rapport à la culture, notamment le rapport à la culture scolaire. Cette dernière est en adéquation avec les valeurs de l’élite. A propos des enfants issus de milieux favorisés du point de vue culturel :
« L’avantage le plus important n’est pas celui qu’ils retirent de l’aide directe que leurs parents
peuvent leur accorder. Ils héritent aussi de savoirs, d’un savoir-faire, de goûts et d’un « bon goût » dont la rentabilité scolaire est d’autant plus grande que ces impondérables de l’attitude sont le plus souvent mis au compte du don ». « On doit conclure que les inégalités devant la culture (…) obéissent aux déterminismes sociaux plus qu’ à la logique des goûts et des engouements individuels » ou encore : « Il n’est pas exclu que le professeur qui oppose l’élève « brillant » ou « doué » à l’élève « sérieux » (…) rien autre chose que le rapport à la culture auquel l’un et l’autre sont socialement promis par leur naissance. ».
C’est pourquoi, à capital économique équivalent, les étudiants resteront déterminés par leur milieu social d’origine et surtout par leur milieu culturel d’origine, par leur habitus de classe.
Les enseignants ont tendance à valoriser le fait de connaître son cours « intuitivement », comme si on l’avait assimilé depuis longtemps : cela revient à favoriser les élèves pour qui le cours n’est pas quelque chose de nouveau, mais reproduit ou poursuit ce qu’ils ont déjà appris depuis tout petit dans un cadre familial.
La clé de l’inégalité scolaire est le langage : le langage qui est bien noté par les enseignants, est plutôt celui des classes plus favorisées que des classes défavorisées. Un élève de classe populaire doit apprendre la « bonne » langue alors qu’elle est naturelle pour un élève de classe supérieure.
Le fait d’avoir des pratiques culturelles légitimes (musée, théâtre, lecture) aide à avoir de bons résultats à l’école.
Or, l’accès aux œuvres culturelles reste le fait de la classe cultivée. Les musées sont surtout fréquentés par les membres des classes supérieures.
Pierre Bourdieu retient une explication déterministe : l’origine sociale détermine très fortement la scolarité : Un fait social (la position sociale) en explique un autre (la réussite scolaire).

Le concept d’habitus ou l’attitude devant la culture

Le diplôme des parents, c’est-à-dire le capital scolaire, n’est qu’un aspect de leur capital culturel, défini comme la connaissance maîtrisée des usages légitimes de la culture dominante. Le degré de familiarité de chaque groupe avec la culture savante explique les différences des taux de réussite et, plus fondamentalement, du rapport des élèves à l’institution (dilettantisme pour la bourgeoisie, bonne volonté culturelle pour les classes moyennes, passivité et fatalisme des classes populaires). Ainsi les classes sociales, conscientes de leurs forces ou de leurs faiblesses mais en s’en masquant les causes, concourent à la reproduction de l’ensemble.

La première expérience vécue par les enfants des classes défavorisées est l’expérience de l’acculturation. En effet, la culture de l’élite étant celle qui est implicitement véhiculée et valorisée par l’institution scolaire, ces enfants de milieux défavorisés vont se retrouver face à tout un système de valeurs, de représentations et de pratiques qui n’est pas le leur, mais bien celui des classes favorisées. Ainsi, l’apprentissage scolaire est pour eux l’apprentissage de l’artifice, car le savoir promulgué est pour eux un savoir abstrait, sans lien avec leurs vécus, sans lien avec leurs expériences

Les classes moyennes accordent une légitimité à la culture dominante, celle de l’élite, celle véhiculée par l’institution scolaire. Cette reconnaissance de la culture « légitime » leur permet de se distinguer des classes défavorisées et de se rapprocher des classes favorisées. C’est par un effort laborieux (« bonne volonté culturelle ») – qui s’oppose au dilettantisme des classes favorisées – que les enfants des classes moyennes vont tenter de s’approprier cette culture de l’élite, d’accumuler des savoirs, des savoirs dire, des savoirs faire, qui ne font pas à l’origine partie de leur habitus de classe.

« L’élite », dont la culture concorde avec l’univers scolaire, n’a pas, contrairement aux classes moyennes, à fournir un effort pour répondre aux attentes implicites de l’institution scolaire. Ainsi, ils sont plus « libres », plus désinvoltes face à l’apprentissage scolaire et aux valeurs véhiculées par l’Ecole. Ils passent ainsi pour « doués », pour des « virtuoses », des élèves / étudiants sûrs d’eux-mêmes. Ils cultivent un dilettantisme face à l’apprentissage scolaire.

L’école et sa fonction de conservation sociale

L’inégalité n’est pas un effet malencontreux et réparable, mais au contraire le résultat d’un ensemble de mécanismes sociaux (système de valeurs, institutions) qui, contrairement à ce que disent l’institution scolaire et les décideurs politiques, ne vise pas à égaliser les chances, le tout social contraint les individus.
En effet, si l’école ne résorbe pas les inégalités transmises par héritage et par éducation, c’est précisément parce qu’elle fonctionne en maintenant la position de force des dominants, pour imposer à toutes les catégories sociales le système de valeur dominant et pour légitimer cette domination. Elle fait admettre pour tous qu’il est juste que certains détiennent les leviers du pouvoir parce qu’ils en ont les capacités.
Instrument de reproduction sociale, l’école est organisée pour permettre aux dominants de transmettre leur position à leurs « héritiers ». Cette dimension est masquée derrière une façade méritocratique qui légitime la réussite scolaire de quelques-uns. Selon Pierre Bourdieu, l’école exerce ainsi une violence symbolique qui impose sa sélection au nom des dons que vérifient les examens et les concours en faisant reconnaître leur inaptitude à ceux qu’elle relègue dans les filières les moins prestigieuses.
Dans cette lecture, l’inégalité sociale à l’école n’est pas accidentelle, mais voulue et l’affirmation de l’objectif de démocratisation est un leurre servant à tromper les classes dominées.
Bourdieu se demande quelle est la responsabilité de l’école dans la perpétuation des inégalités sociales.
« Pour que soient favorisés les plus favorisés et défavorisés les plus défavorisés, il faut et il suffit que l’école ignore dans le contenu de l’enseignement transmis, dans les méthodes et les techniques de transmission, et dans les critères de jugement, les inégalités culturelles entre les enfants des différentes classes sociales : autrement dit, en traitant tous les enseignés, si inégaux soient-ils en fait, comme égaux en droits et en devoirs, le système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture ».
Pour Bourdieu, il n’y a pas de « dons » naturels. Tout est social et l’idéologie du don sert à masquer les inégalités sociales :
« L’idéologie du don, clé de voûte du système scolaire et du système social, contribue à enfermer les membres des classes défavorisées dans le destin que la société leur assigne en les portant à percevoir comme inaptitudes naturelles ce qui n’est qu’un effet d’une condition inférieure ».
Bourdieu explique le mécanisme de la perpétuation des inégalités sociales à l’école par la formule suivante : il suffit que l’école réussisse à convaincre les gens que leur destin est en fait choisi par eux.

Les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron montrent une tendance forte à la reproduction sociale, l’école participant à la reproduction d’une société de classes.
Même si elle s’adresse à tous de la même façon, l’école valorise la culture propre aux classes aisées (maîtrise du langage écrit et parlé, valorisation des connaissances théoriques). Les classes aisées donnent à leurs enfants en héritage un capital économique important, mais également un capital social et culturel qu’ils peuvent ensuite mieux valoriser dans le système scolaire que les enfants des classes populaires, moins bien dotés.
L’idée d’une école démocratique ou d’une égalité des chances masque en réalité les inégalités sociales et les légitime : les rapports de classes ne sont plus perçus comme tels au profit d’une « idéologie du don » ou des capacités intellectuelles comme le montre Bourdieu. Si on échoue, c’est qu’on l’a bien cherché, on ne peut s’en prendre qu’à nous même. En attribuant la réussite de chacun au mérite personnel, on justifie les inégalités rencontrées plus tard dans la vie professionnelle : ceux qui occupent les places les plus hautes dans l’échelle sociale le méritent puisqu’ils ont fait plus d’efforts, ils ont mieux travaillé à l’école. En réalité, si l’on observe les chiffres des chances scolaires en relation avec la CSP des parents, on remarque que les inégalités se reproduisent de générations en générations.
On constate par ailleurs que les rares personnes qui font exception à la règle confirment le mythe de l’école libératrice : les médias s’extasient souvent devant l’exemple des « jeunes de banlieue » qui ont « réussi » et tentent de démontrer ainsi que « quand on veut, on peut ».
L’idée générale est donc de garder à l’esprit que l’école n’est pas une institution qui agit hors de tout cadre social : elle reproduit et souvent renforce les inégalités entre les élèves tout au long de la scolarité.
Suivant cette théorie, la généralisation des bourses et des allocations ne modifierait pas la reproduction de l’élite et l’exclusion des classes défavorisées, car la réussite scolaire est en grande partie liée au capital culturel.
Afin de se rapprocher de l’égalité des chances, certains préconisent l’adoption du principe de la discrimination positive.
Appliqué au domaine de l’école, il s’agit de définir des quotas d’admission pour des catégories de population considérées comme défavorisées de façon à ce qu’elles soient également représentées, notamment dans certaines grandes écoles. On peut regretter que cette politique agisse en aval mais ne modifie en rien les mécanismes présentés précédemment.

D’autre part, il semble important de mentionner brièvement les travaux du sociologue Stéphane Beaud dans l’article « Un temps élastique », qui sera publiée plus tard dans un livre « 80% au bac et après ? ». L’article décrit parfaitement la désorientation d’étudiants, enfants d’immigrés maghrébins et appartenant à la classe ouvrière, lors de leur entrée à l’université en filière AES.
Ces jeunes de « cité » ont l’impression de ne pas être à leur place, de « ne pas comprendre » notamment lors des cours magistraux : « les professeurs d’amphithéâtre parlent trop vite », « ils ne se rendent pas compte ». Ces jeunes mesurent leur distance à la culture savante, leur peu d’intérêt pour le contenu du cours trop abstrait, leur incompréhension du langage technique du droit ou de l’économie.
Stéphane Beaud explique très bien le fait que ces étudiants n’aient plus la possibilité de faire fonctionner une sorte de contre-culture. A l’université, ils ne peuvent plus se servir des qualités sociales acquises dans le quartier qu’ils avaient pu auparavant transférer dans l’espace scolaire, au lycée : sens de l’improvisation à l’oral, esprit de répartie, art de négocier avec certains enseignants.
A l’université, régie par des règles impersonnelles, se trouvent disqualifiés les savoirs pratiques et le savoir-être spécifique cde ces étudiants de « cité ».
Leur distance s’exprime à travers leur absence de maîtrise des mots de l’institution. Six mois après la rentrée universitaire, ils parlent des « cours marginaux » pour désigner les cours magistraux. Depuis le début de l’année universitaire, aucun d’entre eux n’a acheté un seul livre, ni n’a entrepris une démarche documentaire : s’inscrire à la bibliothèque de la faculté, consulter les livres en accès libre, regarder la bibliographie, faire des photocopies. Face à l’univers des livres, ils sont à la fois désarmés et respectueux : il y a à la fois de l’admiration et une impuissance à se les approprier. En réalité, c’est l’ensemble de la culture légitime qu’ils tiennent à distance. Ils prennent conscience de leur distance à la culture scolaire.
Stéphane Beaud parle d’un rapport dominé aux études et d’enracinement protecteur au quartier.

Guillaume Poingt

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Comments
3 Responses to “Dossier n°1 / ÉDUCATION : Un modèle scolaire unifié dans une société hétérogène”
  1. mathieu dit :

    Je pense que Bourdieu va trop loin dans son ardeur à démonter l’idéal méritocratique. Par exemple, le « don » n’est pas qu’une idéologie, l’explication par la culture n’explique pas le phénomène du génie. De même, si tout le monde ne part pas avec les mêmes atouts, cela ne veut pas dire qu’il n’est pas possible de surmonter ce handicap.
    Il ne prend pas non plus en compte d’autres facteurs. Une étude récente menée aux Etats-Unis (j’ai perdu les références par contre mais j’avais trouvé ça dans le livre de Gauchet) montre que les familles aisées imposent dans la vie de tous les jours à leurs enfants un certain nombre de codes, des étiquettes rigides sur la façon de se comporter que les autres familles abandonnent car ils trouvent cela trop formel. Cependant la possession de ces codes ainsi que l’habitude de s’y plier les avantagent grandement dans l’univers impersonnel de l’entreprise.

    Cela étant dit, je pense que les mécanismes dévoilés par Bourdieu existent bel et bien. Sais-tu ce qu’il propose comme solution pour remédier à ça (ou as-tu toi-même une idée là-dessus )?

    • Guillaume dit :

      Bourdieu énonce l’idée selon laquelle la généralisation systématique des bourses et des allocations ne modifie en rien les mécanismes de reproduction sociale. En revanche, il ne propose pas réellement de solution pour y remédier. Pour ma part, je pense que la création des ZEP (zones d’éducation prioritaire) aurait pu constituer une vraie bonne idée. Bien sûr, elle n’avait pas vertu à bouleverser totalement et irrémédiablement les mécanismes de reproduction, mais dans un premier temps à en limiter les effets. D’ailleurs, les études qui ont été menées sur les conséquences de la création des ZEP, avec bien évidemment toutes les mesures qui l’accompagnent (tutorat, soutien scolaire individualisé, prise en charge de l’individu dans sa globalité : problèmes familiaux de certains jeunes de banlieue, situation d’échec scolaire, violence etc …) en montrent les bienfaits, avec des résultats parfois spectaculaires. On peut regretter qu’en période de crise, et en ajoutant à cela les déficits publics abyssaux, les Etats soient tentés de « sacrifier » certains domaines. Au premier chef, l’éducation. Il est vrai que la masse salariale de la fonction publique est le premier vecteur d’économies, au sens propre, pour un Etat. Je pense évidemment aux nombreuses supressions de postes dans l’éducation nationale et à leurs conséquences directes (problèmes de sureffectif dans les classes, problèmes d’encadrement) y compris dans les ZEP. En résumé, je pense que ce sacrifice est un immense gâchis, qui touche plus particulièrement les élèves en difficulté, ceux qui héritent du capital culturel le plus faible. La création des ZEP et ses mesures n’ont pas été suivies d’effet, faute de réelle volonté politique. D’autre part, la volonté d’instaurer une plus grande mixité sociale constitue une solution intéressante (de nombreuses études sociologiques ont clairement démontré qu’en « mixant » les élèves, par exemple en mettant 3 élèves en grande difficulté avec des « bons » élèves, leur niveau allait considérablement s’améliorer). Mais les politiques misent en oeuvre parraissent plus symboliques qu’autres choses (conventions ZEP pour science po, en vitrine, ou les bus banlieue-banlieue qui amènent quelques élèves des quartiers difficiles dans des lycées parisiens huppés).

  2. mathieu dit :

    Les ZEP sont en effet une bonne idée. Surtout ils touchent juste dans la mesure où ils lient la question des établissements en difficulté à leur implantation territoriale, ce qui est le facteur déterminant. Le problème c’est qu’on a voulu en faire trop et qu’on a ainsi dilué la mesure. C’est devenu un enjeu pour chaque collectivité territoriale d’obtenir des classements ZEP pour obtenir les subventions, ouvrant ainsi la voie à tous les marchandages politiques. Clairement si c’est pour avoir deux élèves de moins par classe, ce n’est pas la peine, ça ne changera rien. Il faudrait recibler.

    Par ailleurs concernant les restrictions budgetaires, qui sont je pense malgré tout inévitables au vu de la situation totalement désastreuse des finances publiques, elles ne doivent pas pour autant correspondre à la fermeture d’établissement ou la diminution du taux d’encadrement des élèves.
    Le Monde publie une interview du secrétaire général de l’enseignement catholique Eric de Labarreoù il propose de gérer ces diminutions de budget par la diminution de la masse horaire des cours (la plus élevée d’europe sans que les résultats soient pour autant au rendez-vous) ou encore la diminution du nombre d’options en seconde (options dont le rôle est je pense anecdotique). Je pense que ce sont des pistes à étudier.

    Enfin concernant les dispositifs qui visent à diversifier l’élite, c’est évident que ça ne résout pas le problème. Toutefois, d’abord c’est mieux que rien. Ensuite certaines pistes qui ont été expérimentés sont intéressantes. Pour les conventions ZEP à Sciences Po, exemple que je connais un peu, le système de recrutement se fait par présentation d’un dossier puis un entretien oral. Je ne trouve pas ces critères d’évaluations moins méritocratiques que les 4 dissertations (exercice franco-français) en temps limité. Comme l’a montré le chercheur Vincent Tiberi, les compétences orales sont mieux réparties socialement que les compétences écrites. C’est aussi une piste de s’en inspirer dans les procédures de recrutement.

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